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24 novembro 2012

Tcc Pedagogia Eja


 1. FUNDAMENTACÃO TEÓRICA

      A Educação de Jovens e Adultos – EJA está prevista na LDB 9.424/1996 e classificada como parte integrante da Educação Básica, portanto deve ser encarada com o mesmo compromisso presente no ensino fundamental. Todavia, um breve levantamento já pode evidenciar as divergências na aplicabilidade deste segmento escolar. Do ponto de vista pedagógico podemos destacar a falta de profissionais habilitados para trabalhar com adultos, a falta de recursos didáticos e, sobretudo, a falta de estratégias metodológicas direcionadas para este público específico. São muitos os entraves encontrados por aqueles que já tiveram alguma experiência na Educação de Jovens e Adultos. "Apesar da importante função social desempenhada por esta modalidade educativa, uma vez que se encarrega de reparar as desigualdades causadas àqueles alunos evadidos do ensino regular" (BRASIL. MEC, LDB out. 2006, p. 15).



       Hoje é notável a expansão da educação básica, e há um quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princípio da obrigatoriedade "toda criança na escola". Entretanto, as condições sociais adversas acabam condicionando o sucesso de muitos alunos. A média nacional de permanência na escola no período obrigatório é de oito anos, todavia, a realidade se estende até os 11 anos em média, e muitos alunos permanecem no ensino fundamental, quando já deveriam estar cursando o ensino médio. As expressões mais claras desta realidade são a repetência, a reprovação, e principalmente, a evasão. Ambas promovem a manutenção da distorção idade e ano escolar retardando o acerto no fluxo escolar que continua a reproduzir excluídos. Neste contexto perverso, a Educação e Jovens e Adultos em muitos casos se constitui na única alternativa de inclusão social para os alunos que já estão fora do sistema de ensino. Diante desta realidade novos métodos de ensino precisam ser experimentados, novos conteúdos, novas estratégias. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos ministrados em sala de aula precisam estar de acordo com um padrão mínimo, e ao mesmo tempo, estar sintonizados com as particularidades e especificidades do lugar em que o ensino está sendo desenvolvido. Precisam ser oferecidas condições para que os alunos possam construir suas idéias a partir de suas experiências, tornando-se sujeitos sócio-culturais aptos a conhecer diferentes épocas e lugares, e poder compará-los com sua própria história de vida.

      Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade (Cap.2, Seção-I, Art.26. MEC. LDB out. 2006).

      De acordo com Vygotsky (1998), o desenvolvimento do indivíduo é resultado de um processo sócio-histórico, sua teoria também é conhecida como sócio interacionista, enfatizando o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, no qual o aluno aprende junto ao seu grupo social, ao passo que também constrói os elementos integrantes do seu meio, tais como: valores, linguagem e até o próprio conhecimento. Para Paulo Freire a prática pedagógica necessita estar vinculada aos aspectos históricos e sociais para facilitar a compreensão e elucidação das questões que realmente importam para os envolvidos no processo educativo, para ele se não ocorre uma reflexão sobre si mesmo, sobre seu papel no mundo, não é possível ultrapassar os obstáculos que o próprio mundo impõe por isso a ação do professor, tendo ele consciência ou não, estimula o aluno à libertação ou à opressão.

      Nesta perspectiva, o alfabetizador deve incentivar os alunos a se posicionarem de maneira crítica diante da realidade que cada um vive, buscando favorecer sua conscientização. A formação do cidadão crítico é um imperativo para o desenvolvimento da sociedade, além de ser um direito inalienável, neste sentido, a Educação de Jovens e Adultos precisa compor um sistema educativo no qual o aluno e o meio social devem estar absolutamente articulados. Por isso a elaboração da estratégia de ensino terá de ser desenvolvida com a finalidade de instrumentalizar o alfabetizador com subsídios que lhe garanta a maior eficácia na hora de alfabetizar. E isto é possível através da combinação de métodos e técnicas em sala de aula capazes de empreender o processo de ensino-aprendizagem. Nela também estão presentes as concepções culturais e ideológicas do modo de viver e agir dos alunos e também dos alfabetizadores.

      A escolha de temas que envolvam aspectos reais do cotidiano dos alunos é fundamental para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, uma vez que não se limita exclusivamente ao processo de letramento. A educação tem caráter permanente. "Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas estes não são absolutos" (FREIRE, 1980, p. 28).

       Sabemos que o conjunto de conhecimentos de ordem prática jamais estará em pé de igualdade no interior de uma sociedade onde o código escrito ocupa posição privilegiada. Todavia, os diversos saberes não podem ser ignorados no processo de alfabetização, principalmente nos processos de ensino-aprendizagem que tenham a humanização como princípio já que a ausência de escolarização não pode e nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto como inculto ou que sua vocação seja apenas para tarefas simplórias e atividades desqualificadas, negligenciando sua cultura e capacidade de conhecimento prático.

                       ...um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas se vive em um meio que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem para ele se dita cartas para que um alfabetizado escreva..., se pede alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma letrado, por que faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita (DURANTE, 1998, p. 24).

      O grande desafio é romper com os limites que restringem a atividade escolar à mera repetição de conteúdos. Procurar a formulação de propostas que integram os conteúdos das diferentes disciplinas, diferentes abordagens na explicação da realidade presente interna e externamente à escola configura-se como o maior desafio a ser enfrentado. E isto equivale a selecionar as atividades que serão desempenhadas pelos alfabetizados, que em sua maioria são: donas de casa, pescador, pedreiro, pintor, agricultor, etc... Cabe ao alfabetizador discutir a importância do papel desempenhado por cada aluno na sua comunidade, ao passo que estas atividades sejam incluídas no processo de alfabetização.


   2.   O PAPEL DO ANALFABETIZADOR

      Estudiosos da problemática do analfabetismo convergem quanto à importância do alfabetizador ser qualificado para ensinar jovens e adultos. Além de dominar a metodologia de ensino escolhida, o professor precisa ter a capacidade de mobilizar e incentivar constantemente o aluno em sala de aula. A educação de jovens e adultos desafia não só os educadores e os pesquisadores, mas, de modo muito especial, a todos os gestores da educação em diversas esferas políticas.

      Diversos autores afirmam que é preciso que os educadores sejam e estejam capacitados em nível inicial e comprometidos com sua formação continuada para o exercício da docência. Jovens e adultos buscam na escola a sua inclusão social, carregando consigo patrimônios culturais que dêem sentidos as suas vidas. A construção de um saber novo não se realizará com eficiência se o educador não considerar a realidade desses educandos que é, não só econômica, mas também social e, sobretudo, cultural.

      Cada sala de aula em que se encontram inseridos alunos desse nível de modalidade, estabelece um contexto novo. Este precisa ser conhecido, analisado e sistematizado. Cabe aos gestores da educação criar condições necessárias para que os educadores, coletivamente estudem e sistematizem as realidades presentes. Isso exige tempo e espaços próprios, garantidos por políticas que disponibilizem recursos financeiros e condições de trabalho adequado ao tipo de escolarização. Diante disso, reforça-se que ações pedagógicas são fundamentais para a execução do processo formativo dos jovens e adultos que necessitam avançar sua escolaridade e, consequentemente seu aprendizado, considerando as condições sociais, históricas e culturais dos sujeitos da alfabetização.

      Considerando que ninguém é analfabeto por eleição, mas o é como consequência das condições objetivas em que transcorreu e continua a transcorrer em sua própria vida, o não domínio do ler e escrever configura a situação de exclusão social a que está sendo submetido o analfabeto. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2000), em escala descendente, a taxa de analfabetismo é e 12% na faixa etária de brasileiros com 10 anos ou mais, segundo o Censo acima citado.

      O analfabetismo, comum até o século XIX, continua a desafiar a educadores, gestores e poderes políticos no Brasil, porque passou a ser inaceitável um flagelo que deveria ser eliminado em todas as culturas. Se o conceito de analfabetismo do IBGE abrangesse todas as questões relativas ao domínio da leitura e da escrita, o Brasil estaria na fase final de superação da problemática. O termo analfabeto funcional passou a caracterizar a todos aqueles que tiveram acesso à escolarização. Nesse caso, os índices são muitos maiores, já que dois terços da população brasileira maior de 15 anos não têm as oito séries do Ensino Fundamental, nível de escolarização que a Constituição garante como direito a todos.

      Segundo Carrano (2000), ao dialogar como educadores abre-se a totalidade do processo educativo do qual a escola e seus sujeitos são partes indissociáveis. O papel do professor é despertar a curiosidade, indagar a realidade, problematizar, ou seja, transformar os obstáculos em dados de reflexão para entender o processo educativo, que, como qualquer faceta do social, está relacionado com seu tempo, sua história e seu espaço.

1.3  OS EDUCADOS DA EJA

       De um modo geral, os alunos da EJA são tratados como uma massa de alunos, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes, relacionados diretamente ao chamado "fracasso escolar". Arroyo (2001) chama a atenção para o discurso escolar que os trata, como repetentes, evadidos, defasados, aceleráveis, deixando de fora dimensões da condição humana desses sujeitos, básicas para o processo educacional. Ou seja, concepções e propostas de EJA comprometidas com a formação humana que passam, necessariamente, por entender quem são os sujeitos e que processos pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades e desejos.

      Ao se analisar a Educação de Jovens e Adultos, constata-se que, longe de estar servindo à democratização das oportunidades educacionais, ela se conforma no lugar dos que "podem menos e também obtém menos". Como nos lembra Arroyo (2001, pg. 10), os olhares sobre a condição social, política e cultural dos alunos de EJA têm condicionado as diversas concepções da educação que lhes é oferecida, "os lugares sociais a eles reservados – marginais, oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis ... - têm condicionado o lugar reservado a sua educação no conjunto das políticas públicas oficiais".

      Para se ter uma idéia da condição dos educandos de EJA, podemos pensar sob as questões raciais. No Brasil, as desigualdades raciais são também desigualdades sociais e ficam flagrantes quando examinamos os dados relativos à Educação de Jovens e Adultos. Segundo Henriques (2001, pg. 1) "o pertencimento racial tem importância significativa na estruturação das desigualdades sociais e econômicas no Brasil". Os negros e pardos com mais de 10 anos de idade têm menos anos de escolarização do que brancos, sendo que nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste essas diferenças se apresentam de forma mais aguda.

      O paralelismo, a fragmentação e as ações desencontradas só reforçam os estigmas que colocam a EJA independente e inferior em relação ao sistema regular, repetindo a seletividade, a exclusão, o ensino precário, a centralidade nos conteúdos e a visão do educando como objeto passivo. Nesse processo, é fundamental olhar para os alunos, dar visibilidade e pensar a prática pedagógica voltada para os seus sujeitos, em que “a experiência complexa da vida seja o ponto de partida para o processo de aprendizagem, conjugando essa necessidade com a função ‘clássica’ da escola: socializar o saber sistematizado que faz parte da herança da humanidade (IRELAND, 2004, pg. 69)”.

      Portanto, a educação básica deverá propiciar aos alunos condições para desenvolverem seus estudos de forma que possam inserir-se na sociedade através do trabalho e do exercício da cidadania. A Educação de Jovens e Adultos precisa mudar, construir estratégias de escolarização para a produção de oportunidades concretas, influenciando as políticas públicas destinadas especificamente aos educ

1.4 A FORMATAÇÃO ÉTICA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

      Freire e Kant são contrários à educação que se restringe ao treinamento, eles entendem educação como processo de formação da totalidade do humano. Por isso, para ambos, um dos elementos imprescindíveis na educação é a formação ética. Essa formação é indispensável para que as pessoas respeitem sua própria dignidade, a dignidade dos demais e sejam autênticos.

      Gadotti (1995) afirma que a temática da formação da vontade ou formação do caráter foi substituída por uma nova roupagem, a da opção. A educação de Jovens e Adultos possui uma temática formativa cujo tema central é a pedagogia tradicional, por isso que alguns pedagogos progressistas lhe deram nova roupagem.

      Segundo Freire (2000) em discursos lúcidos e em práticas democráticas, a vontade só se autentica na ação de sujeitos que assumem seus limites. Freire ainda reconhece a importância na vontade compondo um tecido complexo com a resistência, com a rebeldia na confrontação ou na luta contra o inimigo que oprime, seja ele um vício ou a exploração capitalista. A educação da vontade realizada na EJA é necessária para se fazer livre da heteronímia da escravidão dos próprios desejos e da vontade ilícita do outro que procura oprimir.

      Em Kant a educação da vontade é central, pois é a autonomia da vontade (razão prática), vontade guiada pela razão, livre da coação externa dos impulsos, que garante a autonomia dos sujeitos. Como a formação é imprescindível para que o homem seja livre, a educação e jovens e adultos, torna-se necessária para a promoção da autonomia. A auto-resposabilização requer uma educação da vontade neutra. Em tempos em que se está optando por vigiar em vez de formar, propõe-se apostar no ser humano, em sua possibilidade de ser autônomo e auto responsabilizar-se. Ademais, propõe-se ainda, uma valorização da educação de jovens e adultos como uma das coisas necessárias para uma educação democrática, para uma educação em que os sujeitos possam fazer-se com autonomia e reconheçam a dos demais como legítima.

      Os tempos mudaram e hoje a abordagem das questões ético-morais não mais assume o caráter de cruzada santa movida contra um inimigo assustador, mas, para usar uma expressão de Paulo Freire, constitui-se em um "a favor de alguém". Trata-se de somar esforços em prol da formação de um cidadão consciente dos seus direitos e deveres. Entretanto, que tipo de indivíduo se quer efetivamente formar? Um sujeito ético. Os PCNs (1999) fazem claramente a opção pelo sujeito ético, embora afirmem que a moral é algo inerente à cultura, abrangendo todas as instâncias da vida social.

      Segundo Lalande (1993), é à ética que se deve conferir o estatuto de cientificidade, na medida em que ela estabelece juízos de apreciação sobre as ações merecedoras dos qualificativos "bom" e "mau". Para ele, qualquer princípio referente à moral – previamente definida como o conjunto de prescrições assumidas em determinado período histórico e em determinado contexto social e também como exortação e conformação a tais preceitos – é suscetível às valorações humanas, as quais se aplicam a fatos concretos relativos à conduta. Lalande também afirma ainda que o chamado idealismo alemão (Kant, Schelling, Hegel) tendeu a situar a ética em um patamar mais elevado que a moral, o que explicaria, no âmbito da filosofia, certa preferência pelo estudo da ética.

      A problematização dos valores e das formas de conduta é apontada nos PCNs e vista como meta a ser alcançada pela ética na escola:

      A ética é um eterno pensar, refletir, construir. E, na escola, sua presença deve contribuir para que os alunos possam tomar parte nessa construção, serem livres e autônomos para pensar e julgar, para problematizar constantemente o viver pessoal e coletivo, fazendo o exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 24).

      A concepção de cidadania presente no documento explicita que a situação desejável – embora não existente de fato na sociedade brasileira em razão das desigualdades econômicas – é aquela em que o sujeito autônomo, dotado de livre capacidade de escolha, se relaciona com outros nas mesmas condições. A escola é apresentada como espaço formativo responsável pelo aprendizado desses valores, mesmo que entre em conflito com os existentes nos grupos sociais e/ou familiares dos quais os alunos fazem parte. Aqui, se observa a menção às desigualdades socioeconômicas do Brasil de hoje, mas a extensão em que elas afetam os contextos relacionais dos indivíduos não particularmente discutidas. Além disso, embora a escola não seja vista como o único lócus onde ocorre a aprendizagem e a hierarquização dos valores, seu papel de liderança, sobretudo no que tange à formação dos espíritos democráticos, é ressaltado.

      Não há dúvida que os PCNs avançam em muitos aspectos, tanto em relação às posturas ético/morais dogmáticas quanto em relação à omissão da importância da ética/moral na escola. Mas o tom ufanista, que confere à educação escolar o papel de fiadora do futuro cidadão crítico, marca claramente o discurso:

      E sem esperança, sem uma visão utópica, que acredita que a sociedade do futuro está no presente, perde-se o sentido da construção conjunta da democracia. A esperança transita num espaço em que se coloca aos homens o desafio de construir o possível, criando uma sociedade na qual a questão da moralidade deve ser uma questão de todos e de cada um (Idem, p. 29).

      Por mais que os manifestos e documentos elaborados pelos educadores tenham o objetivo de fazer da educação de jovens e adultos um fundamento sólido de formação de caráter, haverá sempre hiatos entre as intenções e a realidade vivida por professores e alunos. Isso porque a capacidade de reflexão, o exercício da crítica, a autonomia, a liberdade de escolha e outras qualidades desejáveis não se configuram em aquisições inalienáveis do indivíduo. Pelo contrário, alteram-se de acordo com os contextos relacionais constituídos pelos homens. Já Aristóteles (1992) afirmava que aprendemos as virtudes quando as praticamos, o que significa dizer: sem o exercício constante, vivenciado na realidade humano-social, as lições, os ensinamentos, os modelos, as prescrições perdem efetividade.

      A partir da ética educacional, a política deve estar centrada no contexto relacional, porque essa abordagem denominada de ética, irá propiciar a formação de cunho político, fatores essenciais para a compreensão da educação de jovens e adultos.


1.5 A FORMAÇÃO POLÍTICA DA EJA

      Quando falamos em educação é essencial que falemos em política. Autonomia não é autossuficiência, ela acontece na ação no mundo e relacionamentos com os outros sujeitos, portanto, envolve a dimensão política. É por meio da ação política que condições sociais mais favoráveis são realizadas e estabelecidas.

      De acordo com Philonenko (1966), Kant afirmava que a educação é indissociável da política, na medida em que é o mais poderoso meio de ação na História, permitindo a realização do ideal de humanidade.

      Para Freire (2000), uma das tarefas primordiais da pedagogia crítica radical libertadora é trabalhar a legitimidade do sonho ético-político da superação da realidade injusta. A realidade injusta oprime, desumaniza, é fonte de heteronímia e deve ser superada. Para tal, a educação deve levar em conta a vida como um todo, nos seus aspectos éticos, estéticos, sociais, etc., o que lhe confere caráter radicalmente político. "Freire pensou a educação como um fazer político que transcende a sala de aula e se projeta para os grandes problemas vividos pela humanidade, sobretudo os problemas gerados pelas diferentes formas de opressões" (BECKER, 1998, p. 48). Em Freire processo pedagógico é fundamentalmente processo político, tendo em vista a impossibilidade da neutralidade. Freire dá ainda importância central para a formação política dos educandos, por considerar o caráter social da formação da consciência, o que não estava presente na obra de Kant.

      A Educação de Jovens e Adultos busca forma a autonomia democrática, mas uma democracia orientada pelos princípios da razão. As relações vividas na escola devem ser momentos de aprendizagem da democracia, com exercícios racionais e responsáveis pela liberdade, a práxis educativa deve ser conscientizadora para que possam ser construídos espaços sociais mais democráticos e justos. Numa sociedade mais justa, em que todos tenham igualdade de oportunidades aos bens culturais, materiais, etc., haverá condições para que os cidadãos sejam autônomos. Assim, para além do individualismo, poderemos construir um novo sentido, o sentido de um mundo feito em colaboração, em comunidade, em que cada um possa ser autêntico, principalmente nessa modalidade de ensino denominada de EJA.




2 METODOLOGIA

      O presente estudo tem como referenciais metodológicos, a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e, por fim, a pesquisa empírica.

      A pesquisa bibliográfica consiste no estudo das teorias de Freire em Educação e Mudança (1979) e A experiência do MOVA (1996), Fuck em Alfabetização de Adultos (1994), Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização (2001), entre outros, possibilitando, assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa de jovens e adultos.

      O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente toda a pesquisa.

      Já a pesquisa documental analisa a implementação, a regularização e as reformas legais que ocorreram ao longo da história da EJA. Essa modalidade de pesquisa permite analisar documentos que se constituem de dados ricos e estáveis, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa.

      Na pesquisa empírica foi realizada uma entrevista coletiva, feita em sala de aula, durante o processo ensino-aprendizagem, com educandos partícipes da pesquisa e um questionário composto de questões abertas e fechadas para os docentes dos alunos, sujeitos da pesquisa.

      A observação do campo foi realizada concomitantemente com a entrevista para garantir uma maior confiabilidade, visto a mesma ser coletiva.

      O levantamento dos materiais didáticos foram utilizados nas salas de aula de 1ª e 2ª e a outra de 3ª e 4ª série da EMEF “Maria Chaparro”, atendendo com uma frequência de 15 a 20 alunos por sala, atendendo o número mínimo de funcionamentos dos polos (EJA) que são de 15 alunos por sala com idades acima de 14 anos que são minoria e um público maior em torno de 40 à 65 anos.

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